La formación práctica es uno de los principales pilares en el cual se deben sustentar los actuales títulos de Grado desarrollados a partir del Espacio Europeo de Educación Superior (González, Martín-Cuadrado y Bodas, 2017). Conscientes de ello, el Plan de Estudios del Grado de Educación Social impartido en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), cuenta con dos materias de iniciación a la actividad profesional: Prácticas Profesionales y Trabajo de Fin de Grado (TFG). La materia de Prácticas Profesionales, de 30 ECTS, se organiza en torno a cinco asignaturas. En este contexto de formación práctica, la asignatura de Prácticas Profesionales III (PPIII) es el elemento en el cual se debe poner el énfasis, puesto que supone la primera oportunidad que los futuros educadores sociales tienen para experimentar y poner en acción en un contexto real los conocimientos previamente adquiridos (García-Vargas et al., 2015). Además, es el periodo en el que se desarrolla la fundamentación teórica y práctica, el refuerzo y la consolidación de los conocimientos y competencias necesarias para hacer frente a los diferentes escenarios profesionales que un educador debe manejar. Por tanto, en esta fase el estudiante inicia un enriquecimiento de sus habilidades y destrezas que le van a permitir dominar las situaciones y desarrollar su identidad, tanto desde una construcción social de la profesión como personal (Vilar, 2011).

Diversos autores han definido el concepto de identidad profesional (IP) en los últimos años, destacando la controversia entre la realidad interaccionista vs la funcionalista de la profesión o, como indican Akkerman y Meijer (2011), la diferencia existente entre una perspectiva substancialista, estable o lineal de la identidad y la multicidad, discontinuidad y su naturaleza social. En este sentido, y dado el carácter dinámico de la misma (ongoing-process), la implicación de la persona en cuestión y el contexto en cual se sitúa, son elementos vitales para la adquisición y desarrollo de la IP: el proceso dinámico de la IP es debido a la reflexión que se desarrolla durante el proceso experiencial del individuo (Hamman, Gosselin, Romano y Bunuan, 2010).

En base a ello, a la hora de formar al futuro profesional de la educación social, es necesario tomar conciencia de la importancia que, tanto en la adquisición como en el desarrollo de la IP, tiene la vinculación existente entre el contexto en el que se encuentra el individuo y las acciones que este realiza (Dubar, 2010). Si bien, además de contexto y acción, en el desarrollo de la IP tienen, también, una notable incidencia las experiencias de la vida personal del educador en el pasado, lo que interfiere sensiblemente con su vida profesional (Bolivar, 2006).

Estos hechos demuestran la importancia que, en la formación inicial de los estudiantes, tienen las narrativas contextualizadas y desarrolladas mediante las biografías y autobiografías, para el reconocimiento de la IP. Estos instrumentos narrativos tienen como objetivo que el alumnado reflexione sobre su experiencia vital, pero con carácter polifónico (Frank, 2012), que se tenga en cuenta no solo el punto de vista del protagonista de la narración, sino también las voces y los puntos de vista de “los otros”, como parte integrante de la vida de los protagonistas, ofreciendo, de esta manera, múltiples miradas sobre una misma realidad. Permiten por tanto, conocer muchos de los incidentes críticos que son adquiridos a través del “yo personal” de manera diacrónica en su trayectoria vivencial, donde la interacción con el entorno, los precedentes familiares, la influencia de un profesor modelo en la infancia o juventud, la educación recibida, los acontecimientos dramáticos de la vida personal, entre otros, son elementos que influyen notablemente en el desarrollo de la IP (Day y Gu, 2012) y que, por tanto, deben tenerse en cuenta en la formación práctica inicial de los futuros educadores sociales.

Los modelos de formación inicial que se desarrollan en la educación superior de los futuros profesionales se encuentran actualmente sometidos a procesos de investigación e innovación para poder ser fortalecidos a nivel de empleabilidad y profesionalidad. En el campo que nos ocupa, se incide en la importancia de la formación práctica del estudiante de grado, destacando la influencia que las prácticas profesionales externas tienen en el desarrollo de la IP de los futuros educadores sociales como objetivo favorable en la mejora de su aprendizaje desde un enfoque profundo (Tumimo, Reyes, Flores y Quinde, 2018) y su empleabilidad (Vilar, 2011). Las prácticas profesionales externas son consideradas como la primera oportunidad que los alumnos tienen de objetivar la experiencia en el mundo laboral, permitiéndoles posicionarse como sujetos futuros en su profesión. El estudiante, a través de las mismas, construirá o afianzará su IP de manera continua a lo largo de todo su periodo formativo práctico. Si bien, este avance en el desarrollo de la IP está altamente condicionado por las prácticas docentes, “las actividades de aprendizaje propuestas por el equipo docente de la universidad y los recursos puestos a disposición de los estudiantes” (González et al., 2017, p. 158).

Las actividades propuestas deben estar basadas en la actuación diaria del educador social, en diversos contextos y con múltiples destinatarios, facilitando la práctica reflexiva. En este sentido, se observa que es necesario introducir instrumentos que permitan al estudiante en prácticas reflexionar sobre su avance formativo y desarrollo de su IP. A este respecto,  García-Vargas, González y Martín-Cuadrado (2016) y Martín-Cuadrado, García-Vargas, González, Leví y Holgueras  (2017a) ponen de manifiesto la utilidad de los cuestionarios. Este instrumento combina un enfoque cualitativo y cuantitativo, permitiendo a los estudiantes reflexionar sobre la realidad experiencial que viven en el desarrollo de sus prácticas y ayudándoles a adquirir el conocimiento de pertenencia a un grupo profesional, así como la visión de su propia práctica.

Dentro de las actividades a realizar durante el periodo de prácticas, autores como González-Garzón y Laorden (2012), recalcan la importancia de la realización de sesiones presenciales periódicas en la universidad y/o grupos de discusión, en los que participan tutores y estudiantes en prácticas. Este tipo de actividades, enmarcado en el aprendizaje experiencial (Zabalza, 2017), supone que la práctica inicial en la institución de prácticas vaya acompañada de una reflexión posterior en la universidad. Reflexión en la cual los estudiantes, como verdaderos artificies de su aprendizaje y con la meta puesta en la adquisición de las competencias correspondientes (Carrión, Fernández, Hernández y Luque, 2018), puedan expresar, sus fortalezas y debilidades, puesto que el nivel de aprendizaje es más profundo cuando reflexionan sobre el quehacer práctico, tanto de manera personal como colectiva, utilizando instrumentos y técnicas que faciliten la reflexión de toda la comunidad práctica, al mismo tiempo que favorece el desarrollo de la IP.

El otro elemento destacado en el proceso de formación práctica son los recursos, entre los que destaca el desempeño de la acción tutorial (González et al., 2017). En el caso de la UNED, esta función, coordinada por el equipo docente de la sede central, es compartida entre el tutor(a) de prácticas del centro colaborador y el profesor(a) tutor(a) del centro asociado. Se necesita establecer una buena coordinación y corresponsabilidad entre todos los agentes implicados (Zabalza, 2017), para garantizar el aprendizaje práctico de los estudiantes. En este sentido, y destacando la supervisión de los estudiantes en prácticas por parte de ambas figuras, es necesario dotar a los tutores(as) de prácticas y profesores(as) tutores(as) de los mecanismos necesarios para un óptimo seguimiento del proceso de aprendizaje y avance de los estudiantes. A tal efecto, García-Vargas, Martín-Cuadrado y González Fernández (2017) resaltan la importancia de introducir cuestionarios de evaluación y fichas de seguimiento del aprendizaje de los estudiantes. En este periodo de formación práctica de los futuros educadores sociales, no solo procede evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino también la adecuación de las experiencias formativas propuestas y el proceso de enseñanza establecido desde la universidad y sus agentes educativos (Martín-Cuadrado, García-Vargas y González, 2017b). Este hecho permite valorar las vivencias de los estudiantes y la utilidad de las actividades propuestas para el avance y desarrollo de su IP.

La asignatura de PPIII del Grado de Educación Social impartido en la UNED es un momento clave en la formación inicial de los futuros educadores sociales para experimentar y poner en acción las competencias adquiridas. Conscientes de ello, desde el curso 2011-12 se ha desarrollado un proyecto destinado a mejorar la formación práctica de los estudiantes y afianzar el desarrollo de su IP. La trayectoria investigadora efectuada hasta el momento (García-Vargas et al., 2015; 2016; 2017) ha posibilitado la incorporación de mejoras formativas destinadas a tal fin que, de acuerdo con la fundamentación teórica inicial, se han mostrado efectivas en contextos de formación práctica. De este modo, durante el curso 2016-17 se han introducido nuevas actividades reflexivas asignadas a los estudiantes y se han efectuado cambios en los modelos de tutorización y seguimiento de estos por parte de los diversos agentes educativos propios de la UNED, como universidad a distancia (Imagen1).

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Técnicas e instrumentos introducidos durante el curso 2016-17 en la asignatura de PPIII

Con la finalidad conocer la valoración que los diferentes agentes implicados en el hecho educativo hacen de la influencia que los instrumentos y técnicas introducidos tienen en el desarrollo de la IP de los estudiantes y, por ende, en su mejor formación práctica, durante el curso 2016-17 se realizó un estudio piloto (García-Vargas, Martín-Cuadrado y González-Fernández, 2018) en el que se implementaron las nuevas actividades reflexivas y modelos de tutorización anteriormente presentados. En el mismo participaron 59 estudiantes (de los 434 matriculados en la asignatura de PPIII), ocho centros asociados de los 61 que configuran la red de la UNED con sus respectivos profesores tutores (Ávila, Elche, Madrid Sur, Les Illes Balears- Palma de Mallorca, Pamplona, Pontevedra, Sevilla y Valencia) y tres tutores de prácticas en las instituciones colaboradoras.

La recogida de información sobre la percepción de los cambios introducidos en la asignatura a los diferentes agentes en el proceso educativo, se ha efectuado al finalizar la asignatura, a través de un cuestionario con once preguntas abiertas (tres de ellas específicas para casa agente), diseñado para valorar las nuevas técnicas e instrumentos aplicados, tanto desde la perspectiva de su utilidad como medio para evaluar el proceso de reflexión de los estudiantes en su aprendizaje práctico, como del conocimiento del grado de IP que adquieren a través de los mismos. Dicho instrumento fue previamente validado mediante el análisis de contenidos utilizando la técnica de jueces. El tratamiento de los datos recogidos en los cuestionarios se ha realizado mediante un análisis de contenido y el establecimiento de categorías (Wood y Smith, 2018), basándose en las narraciones obtenidas por cada uno de los agentes participantes y para cada una de las técnicas e instrumentos incorporados (Imagen 2), siendo analizados con el software ATLAS.ti versión 8.1.

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Agentes participantes y técnicas e instrumentos valorados

Por todo ello, se puede afirmar que la investigación planteada es esencialmente descriptiva, puesto que trata de no manipular las variables y detectar la inferencia de las generalizaciones (Best y Kahn, 2003). Si bien, dentro del ámbito de la investigación educativa, se puede definir también como activa, dado que su finalidad es constatar una realidad con la intención de realizar propuestas de mejora (Del Río, 2005). En su desarrollo se ha utilizado una metodología cualitativa, ya que el diseño de una buena investigación ha de partir de lo que realmente se conoce y la meta de este tipo de investigación es aprender desde los datos (Richards, 2015).

Se presentan a continuación los principales resultados alcanzados en la investigación efectuada, relativos a la valoración que los diferentes agentes realizan de las técnicas e instrumentos incorporados, así como de las mejoras que su implementación ha supuesto para el proceso de aprendizaje y desarrollo de la IP de los estudiantes.

1. Autobiografía.

Los resultados obtenidos en la valoración del instrumento de autobiografía evidencian las múltiples posibilidades que, según los participantes en la investigación, ofrece, especialmente en la mejora de la acción docente, facilitando la reflexión personal del estudiante y contribuyendo a un profundo avance profesional de los futuros educadores sociales (Imagen 3).

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Posibilidades del instrumento de la autobiografía

La utilización de la autobiografía permite a los profesores tutores realizar un seguimiento más personal del avance de cada estudiante y, por tanto, mejorar la relación tutorial con los mismos: “Creo que como técnica de diagnóstico y de orientación es muy importante disponer del máximo de información posible sobre nuestro alumnado, para poder reflexionar sobre nuestra labor tutorial, (…) e ir adaptando en la medida de lo posible nuestro Plan de Acción Tutorial a las necesidades de cada uno y en consecuencia realizar las mejoras oportunas” (ELM).

Además, su uso permite a los profesores tutores tener un conocimiento más preciso de las características personales, académicas y profesionales del alumnado, hechos que son vitales para la individualización del proceso de aprendizaje-enseñanza, a la par que contribuye a que los estudiantes reflexionen sobre la incidencia que estos aspectos pueden tener en su proceso formativo y posterior desarrollo profesional. Igualmente, la realización de su autobiográfica permite a los estudiantes profundizar en su parte crítica, lo que hace posible que conozcan sus virtudes y debilidades, contribuyendo todo ello al empoderamiento en su desarrollo personal y profesional: “Se convierte en un laboratorio o banco de pruebas sobre lo que nos ha pasado o vivido, que nos ayuda a reflexionar sobre errores y aciertos, sobre los recursos que en su momento utilizamos o que nos faltó” (RAA).

Finalmente, los agentes participantes en la investigación consideran, también, que durante la construcción de la autobiografía los estudiantes desarrollan un proceso de búsqueda personal de sus recuerdos y experiencias, activando su conocimiento emocional, como parte integrante de la mejora de su propio aprendizaje: “Lleva al estudiante a mirarse detalladamente, y valorar sentimientos y emociones concretas que le genera su periodo de prácticas (…) lo que no sale a la superficie, difícilmente puede reconocerse y utilizarse positivamente” (ABM).

Por lo que se refiere a la utilidad de la autobiografía para el desarrollo de la propia IP de los estudiantes, los datos obtenidos evidencian que los participantes en la investigación consideran que este instrumento contribuye a su desarrollo y consolidación, puesto que les permite reflexionar sobre hechos pasados, incidentes críticos y experiencias negativas y positivas: “Brinda una oportunidad de autoconocimiento como base para construir su IP: cómo descubrimiento de lo que se recuerda o incluso de lo que olvida, del tiempo que le dedica a un aspecto, sobre lo que no se siente cómodo de escribir o sobre lo que prefiere enfatizar” (ECG). En este sentido, algunos estudiantes señalan que este instrumento les hace reflexionar sobre ellos mismos, les ayuda a encontrar la vocación profesional e identificarse con ella a través de sus experiencias vitales: “El hecho de reflexionar sobre mi vida desde mi familia, mi infancia, mis referentes y mis experiencias vitales en el aprendizaje me ha ayudado a afianzar más mi vocación sobre la profesión de la Educación Social” (MCNT).

 2. Cuestionarios de identidad profesional (inicial y final).

La totalidad de los diversos agentes participantes en el estudio indican que la aplicación del cuestionario inicial y final, el proceso reflexivo y crítico que los estudiantes deben llevar a cabo a través del diario de prácticas y el análisis del proceso mediante una tabla comparativa de los diferentes campos de estudio, presentan evidentes posibilidades, puesto que permite tener una visión clara de la evolución del alumnado. La utilización de los mismos posibilita alcanzar una perspectiva global de la evolución adquirida por los estudiantes en el proceso práctico: “Resulta muy favorable al motivar que el estudiante haga un recorrido por diversos aspectos personales (actitudes, creencias, valores, capacidades, expectativas, aportaciones) que van a influir, directa e indirectamente, en el nivel de aprovechamiento de las prácticas profesionales” (ABM).

Con respecto a la utilidad del instrumento desde el punto de vista de la relación con el desarrollo de la IP de los estudiantes (Imagen 4), los participantes en la investigación perciben que su empleo permite afianzar y consolidar dicha identidad: “Es aquí cuando empezamos a ser conscientes y tomar autoconocimiento de que nuestra IP se empieza a forjar de forma íntegra” (TAC).

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Relación de los cuestionarios inicial/final con la identidad profesional

Al mismo tiempo, su utilización contribuye a que los estudiantes tomen conciencia de la misión social y ética de la profesión, puesto que les permite conocer el quehacer práctico diario del educador social y analizar la importancia que tienen los principios éticos profesionalizados utilizados en los cuestionarios para reconocer su IP, cuando se encuentran en los contextos reales de actuación: “El área de misión social del cuestionario favorece que el estudiante, después de reconocer y denominar el estado emocional que le genera el periodo de prácticas, se sitúe dentro del contexto específico en el que las va a desarrollar, (…) motiva que la reflexión sea más efectiva (…). La parte de compromiso ético (…) por un lado, promueve el conocimiento de algunos principios que habitualmente no afectan al funcionamiento de una persona que no está incluida en contexto de intervención social (…). Y, por otro lado, anima a reflexionar sobre ellos y sobre el posicionamiento que adoptan ante cada uno” (ABM).

3. Grupo de discusión.

La realización periódica de grupos de discusión en los centros asociados, contando con la participación de los estudiantes en prácticas y moderados por los profesores tutores, es considerado de manera muy positiva por los diferentes agentes, puesto que permite múltiples posibilidades (Imagen 5).

Destacar en primer lugar, la relevancia que se otorga a los estudiantes como verdaderos protagonistas de su propio aprendizaje durante su estancia en la institución de prácticas. Además, su realización facilita el intercambio de información del quehacer práctico propio y del de los demás, aprendiendo desde la reflexión colectiva: “La puesta en común de diferentes experiencias nos hace salir de nuestro círculo, conocer otras posibilidades, errores cometidos de los que podemos aprender, soluciones que a las que no teníamos acceso y valorar la propia actuación y los aprendizajes que hemos adquiridos, además de adquirir otros nuevos basados en las experiencias ajenas” (AJ).

Por otro lado, su utilización permite identificar los avances en el desarrollo de la IP de los estudiantes, posibilitando a los profesores tutores introducir los ajustes necesarios para un óptimo desarrollo del proceso de formación práctica: “Se convierte en un instrumento fundamental para que el profesor tutor pueda valorar las modificaciones que ha sufrido su alumnado respecto al concepto de la profesión y que les ha permitido avanzar en la adquisición de su identidad como educadores sociales (…) y, así, poder orientar de una manera más eficaz las prácticas” (LVPP).

Desde el punto de vista de la relación de la técnica con el desarrollo la IP de los estudiantes (Imagen 5), las valoraciones obtenidas evidencian su incidencia en el desarrollo de un aprendizaje integral por parte de los participantes: “La diversidad de percepciones, opiniones, inquietudes, motivaciones, miedos, que surgen durante un grupo de discusión, marca la diferencia de esta técnica; la consecución de un aprendizaje integral y un desarrollo personal y profesional más profundo de los estudiante” (ABM).

Al mismo tiempo, el desarrollo de los grupos de discusión permite afianzar el desarrollo de la IP del alumnado y profundizar en el trabajo cooperativo: “He mejorado mi identidad profesional en la confianza y seguridad al desarrollar actividades de educación social” (NAV).

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Posibilidades que presenta la técnica de los grupos de discusión y aportaciones a la identidad profesional

4. Ficha de seguimiento del aprendizaje del estudiante.

La utilización de la ficha de seguimiento del estudiante por parte de los profesores tutores presenta diversas posibilidades. La mayoría de ellos destacan, por un lado, tener un conocimiento más detallado del alumnado, a la vez que facilita una interacción más profunda y enriquecedora entre ambas figuras, aspectos que, en definitiva, intensifican la interacción estudiante-profesorado, contribuyendo a una mejora del propio proceso de aprendizaje-enseñanza: “Rellenar la ficha de seguimiento exige un contacto constante entre el alumno y el profesor tutor, (…) realmente se trata de un trabajo compartido que permite exponer al alumno su punto de vista sobre diferentes variables de la asignatura y de su evolución a través de ella. (…) al profesor tutor le faculta para conocer en mayor medida a sus estudiantes, ser consciente de sus limitaciones y puntos fuertes respecto a su formación académica y su perfil profesional” (LVPP).

 5. Cuestionario de evaluación del programa práctico.

Las voces de los tutores de prácticas, en base a las posibilidades que el cuestionario de evaluación de los estudiantes de PPIII ofrece, evidencian en su totalidad que este instrumento permite valorar de manera adecuada la actuación del estudiante durante su estancia en la institución: “El instrumento, la distribución en fase de acogida, de desarrollo, de reflexión y de evaluación nos parece muy adecuado (…), señalar aspectos positivos y negativos en cada uno de estos puntos, es importante para valorar la adquisición de contenidos, procedimientos y sobre todo la actitud hacia el trabajo, hacia los compañeros/as” (MDMC).

En relación con este hecho, la totalidad de los tutores de prácticas consideran que el cuestionario contribuye, también, a la mejora del propio proceso de aprendizaje-enseñanza (evaluación, seguimiento y retroalimentación) de los estudiantes, permitiéndoles tener una visión más crítica como futuros profesionales de la educación social.

 6. Cuestionario de evaluación de la experiencia práctica del estudiante.

Según las aportaciones efectuadas por los estudiantes considerados en esta investigación, la utilización del cuestionario de evaluación de su propia experiencia práctica afirman en su totalidad que les ayuda a tener un conocimiento más profundo de su avance y desarrollo personal y académico: “El instrumento es importante para dar a conocer los conocimientos que se van adquiriendo y, también las dificultades que se han presentado en la realización de las prácticas” (ELM). Y, al mismo tiempo, les facilita desarrollar una interacción más profunda y productiva con la figura del tutor de prácticas, siendo también considerado como positivo el hecho de poder valorar la labor realizada por esta figura: “Es un instrumento donde el alumno participante puede definir exactamente información de la experiencia in situ: sobre el tutor de prácticas y las capacidades que ha ido adquiriendo en el transcurso de las mismas” (TAC).

Con todo ello, los estudiantes opinan en su totalidad que la utilización del instrumento conlleva mejoras en el propio proceso formativo y les posibilita alcanzar un visón más crítica y profesional como futuros educadores sociales: “La experiencia práctica ha sido bastante larga e intensa (…) valorarla tras haber pasado un tiempo desde su finalización nos posiciona desde una perspectiva diferente, sin presiones que conlleva un análisis más crítico. Desde este punto he podido valorar la IP adquirida a través de mi actuación, mis relaciones con los demás y los desafíos encontrados y logros obtenidos” (AJT).

Los datos recogidos han permitido valorar las nuevas técnicas e instrumentos aplicados como medio para evaluar el proceso de reflexión de los estudiantes en su aprendizaje práctico y el conocimiento del grado de IP que adquieren con ello. Así, los resultados obtenidos en el estudio efectuado ponen de manifiesto la influencia que, según los diferentes agentes considerados en la investigación, tienen las técnicas e instrumentos cualitativos introducidos en el desarrollo de la IP de los futuros educadores sociales y en su mejor formación práctica durante el desarrollo de la asignatura de PPIII del Grado de Educación Social de la UNED. Triangulando las consideraciones efectuadas por los estudiantes, profesores tutores y tutores de prácticas acerca de las incorporaciones introducidas en el estudio piloto, se evidencia que su utilización reporta mejoras en la labor didáctica de los diferentes agentes educativos, favorecen el desarrollo del carácter reflexivo del alumnado y afianzan su identificación con la profesión.

En lo que se refiere a la mejora de la labor didáctica, los resultados obtenidos evidencian que las actividades reflexivas de los estudiantes y documentos cualitativos de reflexión y seguimiento contribuyen al desarrollo de un aprendizaje integral de los estudiantes, puesto que les permite convertirse en los verdaderos protagonistas de su propia formación, facilitando el conocimiento y trabajo cooperativo y fundamentándose en el desarrollo de conocimientos personales, académicos y profesionales (González et al., 2017). Al mismo tiempo, facilitan una optimización del proceso de aprendizaje-enseñanza y ajuste permanente a las características y necesidades concretas de los estudiantes, ya que se intensifica la acción comunicativa entre el alumnado y equipo tutorial (Zabalza, 2017), y se da la posibilidad de una retroalimentación continua de los aprendizajes adquiridos, hechos que permiten la incorporación de los ajustes necesarios para obtener al máximo partido a este periodo de formación práctica.

Por otro lado, dentro de la intensificación del carácter reflexivo de los alumnos, las técnicas e instrumentos introducidos permiten una profunda activación del conocimiento emocional de los estudiantes y facilitan una integración más activa con la profesión, puesto que añaden elementos de reflexión sobre la dimensión ética del proceso práctico y les permite el desarrollo de una visión crítica como futuros profesionales. Todos estos elementos facilitan, en síntesis, un empoderamiento, tanto en el plano personal como profesional, de los futuros profesionales en formación.

Por tanto, a tenor de los resultados obtenidos, la reflexión sobre las prácticas efectuadas a través de técnicas e instrumentos basados en la metodología cualitativa permite a los estudiantes de educación social forjar y consolidar su IP, a través de un aprendizaje experiencial con carácter reflexivo durante el periodo formativo, e incorporando constantes mejoras a lo largo de todo el proceso, lo que les posibilita una mayor identificación con la futura profesión (Villar, 2011). En este sentido, es de vital importancia la estrecha relación entre los diferentes agentes educativos (García-Vargas et al., 2017), permitiendo que los estudiantes adquirieran un rol protagonistas en su periodo de prácticas, reflexionando sobre todo el proceso de manera continua. Por este motivo, es necesario desarrollar programas formativos prácticos donde exista una mayor coordinación entre el binomio universidad-institución práctica, ofreciendo mayores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes en contextos profesionales (Zabalza, 2017).

Se hace por tanto imprescindible, introducir técnicas e instrumento cualitativos, primero como complemento a las experiencias que los estudiantes realizan durante su periodo de formación práctica y, segundo, como elemento primordial en la mejora de su aprendizaje y en el desarrollo de la IP de los futuros educadores sociales. Esta afirmación se basa en el hecho de que los cambios introducidos en el estudio piloto han sido provechosos para la totalidad de los agentes implicados: A los estudiantes les ha permitido detectar, promover, reforzar y estimular potencialidades y fortalezas que han mejorado su aprendizaje y su IP; en el caso de los docentes y tutores, se les han facilitado nuevos y mejores recursos que les han ayudado a conocer mejor a los estudiantes, permitiendo un seguimiento y tutorización más personalizada y una retroalimentación continua del progreso del alumnado.

Si bien, habrá que seguir intensificando la labor investigadora en el campo de las técnicas e instrumentos cualitativos como elemento de gran importancia en el transcurso de la formación práctica de los futuros educadores sociales en contextos de educación a distancia, ampliando la muestra de estudio de manera que resulte ampliamente representativa e introduciendo nuevas variables de estudio, como son las posibles diferencias existentes con contextos universitarios de enseñanza presencial.

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