El Prácticum se convierte en una oportunidad para incidir en el proceso de profesionalización de los estudiantes del Máster. Es el espacio ideal para desarrollar las capacidades relacionadas con el ejercicio de la profesión docente. Esta fase proporciona a los estudiantes el primer contacto con la profesión, es el momento de contrastar las reflexiones teóricas estudiadas con la práctica real y de reconocer modelos de actuación. Pero además, el Prácticum, invita y permite a los futuros docentes a plantearse interrogantes sobre las propias ideas y aptitudes, lo que significa provocar un autoanálisis personal y profesional de gran valor. En este sentido las acciones que definen este periodo de prácticas son la observación, la participación y la reflexión en y también sobre la práctica profesional y la realidad de los centros educativos de secundaria, al tratarse de los másteres de formación de profesorado.

A lo largo del Prácticum, adquiere una gran relevancia el acompañamiento a los estudiantes de Máster por parte de los profesores tutores, ya sea desde la Universidad o desde el propio Centro de prácticas de la etapa de secundaria. Durante el Prácticum, los estudiantes de Máster compaginan una doble tutorización, la que ejerce el tutor universitario y la que le proporciona el tutor del centro educativo dónde realiza la estada práctica. Para diferenciar los dos profesionales a menudo se usa el término “mentor” al hablar del profesor del centro educativo. La función de un tutor es la de orientar y acompañar a los y las estudiantes de forma personalizada a lo largo de esta etapa de construcción profesional, ayudándoles a analizar y reflexionar conjuntamente sobre las actividades que se exigen de la profesión. Para llevar a cabo una tutorización de calidad es necesario concretar las características imprescindibles de un buen docente, por lo que es preciso detallar un modelo de profesional. Y aquí aparece una pregunta clave para nuestro planteamiento: ¿Los tutores actuales disponen de las capacidades suficientes para llevar a cabo la compleja tarea de acompañar significativamente el proceso de construcción de conocimiento práctico del estudiante durante el periodo del Prácticum?

En la I Jornada de prácticas organizada por el Departamento  de Educación de la Generalitat de Catalunya junto con las universidades catalanas en 2017 se apreció una respuesta negativa a la pregunta anterior. La I Jornada de prácticas tenía por lema “El centro formador, un espejo para los futuros docentes”, estaba destinada a directores, coordinadores, tutores de prácticas de centros de educación infantil, primaria, secundaria, formación profesional, formación de adultos y universidades con el objetivo de poner en valor el desarrollo de las prácticas universitarias en los centros formadores en colaboración con las universidades. El resultado fue un éxito tanto por la numerosa asistencia como por el formato de la jornada y los contenidos tratados.  Se consiguió recoger orientaciones en el buen quehacer de las prácticas de estudiantes en centros docentes [http://xtec.gencat.cat/ca/serveis/jornades/jornada-practiques-universitaris/].

En dicha Jornada se organizaron varias mesas de trabajo según las etapas educativas y la tipología de estudios existentes en el sistema educativo español. En las cuatro mesas de trabajo de Educación Secundaria se debatió sobre el funcionamiento de las prácticas de estudiantes universitarios en los centros formadores. En concreto se organizó el contenido en base a tres ejes clave: (1) El buen funcionamiento y fortalezas de las prácticas en los centros formadores, (2) Los aspectos a replantearse y (3) Selección de acciones de mejora. Los aspectos más reincidentes en las distintas mesas de trabajo fueron: (a) El reclamo de un reconocimiento de los tutores de los centros y los tutores de universidad desde una mirada profesionalizadora que implique la valoración de la dedicación docente, la trayectoria profesional y la formación continua; (b) La necesidad de dotar de identidad a esta figura a partir de la definición de la misma; (c) La necesidad de institucionalizar la coordinación de tutores del Centro Educativo y de tutores de la Universidad; (d) La petición de repensar el modelo de estadía de prácticas en centro hacia un modelo de inducción que ponga de manifiesto la necesidad de un plan de acogida que permita al estudiante acercarse al centro y al alumnado. Este modelo se considera que debería tender a prolongar la estancia en los centros para poder establecer más vínculos con los aprendices de grado, ver el impacto de la sus acciones en el proceso de crecimiento de los estudiantes, conocer las relaciones con las familias, tener tiempo y espacios para reflexionar sobre la práctica, etc.; (e) La petición de repensar también el proceso de acceso al máster y de cómo debería ser la selección cuidadosa y rigurosa de los futuros alumnos de máster teniendo en cuenta las competencias profesionales, personales y sociales (aptitud y actitud) que se requiere a un buen profesional de la Educación Secundaria; (f) La mejora y afinación de la evaluación de las prácticas de manera que se evite aprobar a quien no alcanza las competencias por lo que se precisa desarrollar herramientas para el seguimiento y evaluación del estudiante para que la evaluación sea formativa y formadora a la vez. Para ampliar esta información se puede consultar un informe extenso del desarrollo de la Jornada y de los contenidos abordados en http://xtec.gencat.cat/web/.content/serveis/sez/crp/jornada-practiques-universitaris/documents/RESUM-TAULA-SECUNDARIA-.pdf

Con estos antecedentes y ante la situación comentada al inicio, un grupo de docentes universitarios y profesores de instituto se reunieron convocados por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya con el objetivo de diseñar una formación a medida dirigida a tutores de Universidad y tutores de centro de la asignatura de Prácticum (prácticas externas) del Máster de Educación Secundaria. Este grupo nuclear de profesionales constituyó un seminario de trabajo guiado por la Dra. Esteve (quién impartió cursos de esta índole en la Universidad Pompeu Fabra entre 2010 y 2015). Las reuniones del seminario empezaron en octubre de 2018 i finalizaron en marzo de 2019. Entre el grupo nuclear de docentes se hallan las autoras del presente texto.

Las solicitudes de  inscripción como asistente a la formación piloto superaron con creces las expectativas. Ante la insuficiencia de plazas disponibles se realizaron dos acciones: en dos zonas territoriales se duplicaron los grupos y, en los otros casos, se habilitó una lista de espera para una próxima edición de la formación, prevista para inicios del próximo curso académico 2019-20. En esta primera edición, considerada piloto, se hizo hincapié en la importancia de recoger, a modo de estudio empírico, el impacto de la misma entre los diferentes colectivos implicados con el objetivo de repensar, evaluar y mejorar la formación en su segunda edición.

La formación planteada quiere dar respuesta a uno de los propósitos fundamentales de los planes de estudio que se desarrollan en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): facilitar que el estudiante adquiera las competencias clave de la profesión, atendiendo a la necesidad de profesionalización de los graduados en la sociedad del conocimiento (proyecto Tuning, 2003).El enfoque tomado en el diseño de la formación es socioconstructivista y reflexivo basado en la estrategia de la doble estimulación Vigostskiana (Saninno,Engeström y Lemos, 2016; Esteve, 2018a), la cual pretende promover transformaciones agentivas por parte de los profesionales en formación. Se apuesta por contribuir en promover desde las prácticas las competencias específicas del perfil profesional (Quintanal, 2006; Pañellas, Alguacil, Boqué y Rosich, 2013) y el desarrollo integral de los futuros profesores de Educación Secundaria fundamentando las bases para que puedan generar escenarios de aula que propicien la reflexión entorno la propia práctica profesional (Comes, Lorenzo y Piqué, 2010).

La docencia es una profesión que lleva consigo un elevado porcentaje de practicidad. El profesorado de educación secundaria ejercita la docencia con sus alumnos cada día, de forma real. Parte de este profesorado, convertido en mentor, añade la tutorización de los estudiantes en prácticas del Máster del profesorado a las tareas propias de su profesión. Esta faceta, ser tutor o mentor de estudiantes en prácticas, para ser efectiva y válida, requiere disponer de un perfil concreto de docente con ciertas cualidades y competencias específicas. Es necesario que dichos docentes, tutores o mentores, estén preparados para poder identificar y evaluar los elementos relevantes que necesitan aprender los estudiantes universitarios en prácticas que tengan asignados, así como disponer de estrategias para realizar un acompañamiento constructivo. Es decir, el profesorado, al asumir el rolde tutores-mentores debe dominar un conjunto de conocimientos específicos y ser capaces de mostrarlos en la práctica a los estudiantes universitarios. En este contexto consideramos que los ocho principios clave del acompañamiento constructivo son:

1. APRENDIZAJE: El aprendizaje es el aspecto más importante del acompañamiento. Por lo que se sugiere hacer explícito el contenido identificado por cada asistente sobre su progreso y aprendizaje. Cada una de las sesiones de trabajo conjunta entre acompañantes y tutorizados debería terminar con preguntas del tipo: ¿Qué te llevas de la sesión conjunta de hoy?
2. TRANSFORMACIONAL: El aprendizaje en el proceso mentor debe ser transformacional y no es suficiente con la transmisión de ideas y de información. Como resultado debe aparecer un 'cambio de mirada' del tutorizado.
3. FUTURISTA: El acompañamiento es una acción de presente con consecuencias en el futuro. Si el aprendizaje se observa en transformaciones estas deben perdurar. Es en la persistencia donde se verifica lo aprendido. Las acciones de presente pueden ser reflejos o copias imitadas y en consecuencia momentáneas.
4. REFLEXIÓN CRÍTICA: El medio para el aprendizaje que se promueve desde el acompañamiento es la reflexión crítica. La reflexión crítica es el instrumento de aprendizaje por excelencia. Es importante no partir de la idea de que los tutorizados saben reflexionar de forma sistemática ya que no es así. Y por consiguiente se les debe ayudar a aprender a reflexionar de forma crítica.
5. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL: El aprendizaje experiencial conforma el eje vertebrador del modelado que se debe ejercer desde la mentoria y el acompañamiento. Por ello, la reflexión debe partir siempre del análisis de las propias experiencias en el centro y el aula de los tutorizados (en forma de auto-confrontación).
6. PUNTO DE PARTIDA, LA PRÁCTICA: La reflexión sobre y para la práctica facilitará nuevos aprendizajes a los tutorizados.
7. HACER CONEXIONES: El acompañamiento debe ayudar a que el tutorizado haga conexiones de calidad entre la práctica y los saberes teóricos ja adquiridos y futuros.
8. CONVERSACIÓN: El aprendizaje que tiene lugar desde el acompañamiento y la mentoria se basa en la conversación. Conversar va más allá de mantener un diálogo.

A continuación explicamos la formación piloto diseñada por el equipo nuclear.

a. La acción formativa

Para empoderar a tutores de universidad y a mentores de centro con estos conocimientos y competencias en Cataluña se ha concretado una formación específica en la modalidad de seminario semipresencial, basada en la práctica reflexiva guiada.  El pilotaje se ha llevado a cabo durante los meses de enero a abril de 2019, en los 10 territorios educativos catalanes con un total de 246 asistentes distribuidos en 185 tutores de centro,  58 tutores de universidad y 3 inspectores de educación. Todos ellos en activo.

Los objetivos específicos de la formación fueron:

1. Definir conjuntamente la especificidad de la función de la persona mentora de centro respecto de los otros agentes que intervienen en la formación de los y las estudiantes del Máster de Educación Secundaria en las distintas especialidades.

2. Identificar las capacidades de los estudiantes que mejor se pueden desarrollar desde la acción tutorial universitaria y de centro durante el periodo de las prácticas.

3. Identificar y saber aplicar estrategias de acompañamiento constructivo para favorecer la construcción de conocimiento práctico por parte de los estudiantes, desde un planteamiento reflexivo y crítico.

4. Identificar y saber aplicar estrategias para ayudar a los estudiantes, desde la acción tutorial, a seguir y evaluar el propio proceso.

Los contenidos tratados en los distintos seminarios que que constituyen los grupos piloto de la formación fueron las estrategias y herramientas para el acompañamiento de procesos de construcción de conocimiento práctico, para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo y para favorecer la evaluación continua del proceso de desarrollo profesional, y por ende la transformación agentiva.

La formación se estructuró en cuatro sesiones presenciales de tres horas cada una, organizadas siguiendo la estrategia de la doble estimulación,tal como ha sido desarrollada e implementada por Engeström (2014) y adaptada a la formación permanente por Esteve (2018). El primer estímulo consiste en confrontar a los participantes en la formación con sus propias representaciones sobre lo que debe hacer o no un tutor o mentor como acompañante de un proceso de profesionalización docente. Como fruto de esta confrontación emergen  contradicciones y tensiones, que deberán ser superadas a través del segundo estímulo. Este consiste en confrontar a los participantes con un modelo de acompañamiento avalado por la investigación educativa, presentado en forma de esquema completo, mostrando toda su complejidad. Se trata, por lo tanto, de una formación intervencionista en la que tan importante es la reflexión sobre los modelos mentales, propios y de otros iguales, como la expansión y el enriquecimiento de los mismos a través del modelaje que se lleva a cabo desde la doble estimulación.

Las tres primeras sesiones fueron consecutivas, seguidas de un período de práctica y reflexión con asesoramiento y acompañamiento en línea por parte del formador y una cuarta sesión donde los asistentes expusieron su experiencia de manera crítica, se contrastaron con la de los compañeros, la literatura y las directrices de la normativa.

b. La creación de la base conceptual de la formación

Para poder llegar a este diseño fue preciso primero crear un posible grupo de formadores (un total de 16) quienes debatieron hasta llegar a construir una base conceptual compartida, fundamentada en los resultados de la investigación educativa: el  Modelo de Acompañamiento Constructivo. El primer paso fue determinar que el tutor no forma, sino que contribuye al desarrollo profesional (figura 1). “El desarrollo profesional surge de la persona o del equipo, nace de las inquietudes que surgen en la práctica profesional, de las propias dificultades, de los problemas y de las dudas que se presentan, de las cuestiones que se plantea el docente y de las necesidades sentidas por el sujeto que desea cubrir para adaptarse a nuevas situaciones o para desenvolverse con más eficacia o lograr una mayor satisfacción en su actividad profesional. Entendemos pues que, a diferencia de la formación, el desarrollo profesional es un proceso que parte del sujeto y que está estrechamente vinculado al ejercicio de la profesión.” (Verdía, 2013:299).

Figura 1. ¿Qué entendemos por desarrollo profesional?

En segundo lugar, apuntamos que el tutor es un provocador de cambios. Según Monereo (2010) los cambios que se dan cuando hay desarrollo profesional pueden eludir a naturalezas distintas. En el caso que nos ocupa, por ejemplo, los tutores provocamos cambios de actuación o comportamiento observables a lo largo de la estadía de prácticas, provocamos cambios relacionados con las creencias, saberes, conocimientos, filosofías, perspectivas, etc. entorno lo que es enseñar, aprender y evaluar, el rol del alumnado y del profesorado, cuales son las estrategias educativas que consideramos más adecuadas, cuales son los recursos más óptimos, etc., y, también, provocamos cambios relacionados con la propia identidad que tiene el estudiante de sí mismo, su auto-representación. Cabe decir, que todos estos cambios se alejan de ser el resultado de una clase teórica, son provocados a través de la observación directa, la reflexión crítica y la intervención formativa transformadora. Esta base conceptual sirvió para definir el buen acompañamiento (figura 2), así como para determinar los objetivos y contenidos de la formación que se pretendía diseñar e impartir.

Figura 2. Modelo de acompañamiento constructivo fundamentado.

 Fuente: Elaborado por el grupo nuclear de formadores e investigadores universitarios participantes en la experiencia.

Cada estudiante en prácticas precisa de su tiempo de aprendizaje. El nivel de desarrollo profesional es distinto porque cada persona es única y vive el periodo de estudio en un momento concreto de su vida. Atendiendo a esta premisa se ha asignado al tutor la insignia de brújula, modelaje, soporte emocional y empoderamiento. Es importante no olvidar que los estudiantes en prácticas al finalizar la asignatura del Prácticum no cierran su aprendizaje de forma definitiva. Es esencial tener presente que el desarrollo profesional del nuevo docente se extenderá a lo largo de su vida laboral. El desarrollo profesional es un proceso lento y continuado por lo que el Prácticum solo asienta unas bases a modo de formación inicial. Es oportuno recordar que "el desarrollo profesional es un proceso de cambio, de transformación, por el que los docentes logran poco a poco mejorar su práctica, dominar su trabajo y sentirse cómodos en su práctica" (Uwamariya y Mukamurera, 2005: 148).

Se considera que la formación piloto ha sido un éxito tanto por el número de inscritos como por el grado de asistencia que ronda el 100%. Durante y al final de la formación se recogieron las voces de los participantes mediante encuestas donde se valoraba la formación recibida, comentarios orales en clase, correos de agradecimientos y una actividad específica dónde los asistentes concretaban los aprendizajes realizados. Bajo el título “que me llevo de la formación” mentores y tutores universitarios, hacían visibles los contenidos, las estrategias y los procesos desarrollados durante la formación. Explicitaban y concienciaban el aprendizaje, su propio desarrollo profesional.

Todos los docentes formadores que impartieron los seminarios piloto  pertenecen al grupo de formadores nuclear, por lo que participaron en el diseño de la formación. Las 10 formaciones piloto ejecutadas en el territorio se realizaron de forma simultánea en las mismas fechas, de manera que las experiencias de los formadores iban a la par. Este grupo de profesionales se reunió en sesiones de trabajo antes, durante y al finalizar sus respectivas formaciones para comentar, contrastar y compartir las situaciones comunes. La acogida, el funcionamiento, las cuestiones planteadas por los asistentes, las posibles mejoras, etc.

La observación y el análisis de la realidad de la formación que se estaba desarrollando ha sido una constante consensuada desde el inicio, por el equipo de formadores nuclear. Durante toda la formación se ha intentado recoger el máximo de información de cada uno de los agentes implicados y desde todas las perspectivas posibles.

A continuación, se exponen los aspectos compartidos por los diferentes agentes. Se resaltan las percepciones de los formadores y aspectos a mejorar, las aportaciones de esta formación mencionadas por los tutores de universidad y los tutores de centro asistentes a la formación indicando los puntos de confluencia y divergencia, el grado de satisfacción y las debilidades, los aspectos que se deben potenciar, la valoración de la metodología utilizada, etc.

Los formadores afirman que:

• Formar parte del grupo nuclear es una experiencia de formación compartida que les ha enriquecido mucho. Les ha hecho crecer como profesionales de la educación y, en algunos casos, ha transformado su práctica docente desarrollada en la universidad o en los institutos de Educación Secundaria y Bachillerato.
• Resaltan que al inicio eran auténticos desconocidos y en la actualidad se definen como un grupo cohesionado y entusiasmado por seguir encontrándose. La formación académica y el desarrollo profesional de los docentes es muy diversa, de modo que aprenden los unos de los otros y juntos construyen nuevos conocimientos
• Las prácticas del Máster del profesorado es un tema complejo que requiere seguir siendo trabajado. Consideran que se han iniciado y aún les queda mucho camino por recorrer.
• La práctica reflexiva está poco implementada entre el colectivo docente y en los centros educativos en general. Se constató que para varios asistentes, esta era la primera formación en la que participaban desarrollada a partir de esta metodología.
• Las expectativas iniciales de los participantes eran muy diversas, el conocimiento de estás facilito llegar a su consecución. Algunos se esperaban una formación tradicional teórica, otros recetas para aplicar directamente, otros venían con dudas, otros con ánimo de reivindicar la figura del tutor, etc.
• Se encontraron con una gran diversidad de perfiles (noveles, seniors, coordinadores de prácticas, tutores, mentores, etc.) y niveles de conocimientos/competencias desarrolladas. Esta diversidad enriqueció la formación al tiempo que la hizo compleja.
• La implementación de la formación les ha permitido corroborar sus percepciones entorno la identidad y práctica de los tutores/mentores. Han tenido la oportunidad de conocer varias realidades, moderar debates entorno el rol del tutor de estudiantes en prácticas, propiciar el análisis de las vivencias propias y alienas, percibir inquietudes, dudas, distintos modos de proceder, etc.
• Consideran que fue un punto de encuentro necesario e imprescindible para un acompañamiento conjunto y eficaz entre los dos tutores asignados a un mismo estudiante.
• La motivación intrínseca por parte de todos los docentes asistentes a la formación ha estado presente a lo largo de todo el proceso y continua al finalizar la experiencia. Han definido desde la práctica la tarea del tutor/mentor y quieren contribuir a su mejora. Al mismo tiempo que aumenta su interés en ampliar el repertorio de lecturas sobre el tema.
• Se ve necesario continuar ofreciendo esta formación para que otros tutores y coordinadores se beneficien del buen hacer de estos profesionales al tiempo que se descubran distintas maneras de proceder.
• La figura del coordinador de prácticas tanto de los institutos donde acuden los estudiantes como de las universidades se perfila como muy relevante ya que supera la mera coordinación. Se considera que estos coordinadores también deben ser conocedores de estrategias de gestión y de acompañamiento a los tutores-mentores.
• Se ha observado entre los asistentes una gran expectación, atención, reflexión, contraste de pensamientos, etc. Su interés y participación activa caracterizaba los grupos de formación.

Los tutores de centro (mentores) resaltan el empoderamiento del rol de docente reflexivo entorno la pedagogía, la didáctica, como experto en una materia y como miembro de un claustro. De modo que ha desarrollado sus capacidades reflexivas, en tanto que se cuestiona o analiza críticamente las propias representaciones sobre que es enseñar y aprender, realiza un análisis crítico de saberes y teorías, ayuda a observar críticamente entornos de aprendizaje y de prácticas docentes, analiza propuestas metodológicas y las justifica de modo razonado.

Los mentores (profesores del centro de secundaria) han identificado cinco grandes necesidades: (1) Carencia de uniformidad entre las demandas, protocolos, organización, evaluaciones y procederes de las distintas universidades de procedencia de los estudiantes; (2) Falta de espacios temporales organizados, incluidos en la jornada laboral del docente, para poder dialogar con los estudiantes; (3) Orientaciones entorno posibles maneras de proceder dado que no se han formado para el rol de tutores de estudiantes en prácticas; (4) establecer un mayor contacto entre los dos perfiles de tutores (de centro y de universidad); (5) Modelos de buenas prácticas para una tutoría eficaz, eficiente y sostenible.

También resaltan específicamente que la formación les ha aportado reflexión y herramientas para replantearse su quehacer diario como profesores de instituto (no exclusivamente para la función de mentores de estudiantes en prácticas). Y los  tutores de facultad (universidad) resaltan específicamente que la formación les ha aportado conocer mejor las dinámicas de los centros, la complementariedad entre los dos perfiles de tutores, estrategias y modos de proceder en sus tutorías en la universidad decantándose por un formato de seminario que facilite al estudiante herramientas de autorregulación ymomentos de conversación, promueva el debate, el pensamiento en voz aula, la reflexión a partir de lo vivido, análisis de casos y de incidentes críticos, etc.

En general, los participantes de la formación mostraron una gran satisfacción y agradecimiento por crear espacios de formación destinados especialmente a la figura del tutor/mentor. Apuntan el confort y aprendizaje para la mejora de las prácticas el hecho de asistir conjuntamente tutores de universidad y tutores de centro. El tiempo destinado a la formación les ha resultado corto y junto con los formadores valoraron positivamente la posibilidad de incorporar una quinta sesión en el diseño de la formación. Sugieren, también, que se ofrezca un segundo curso para profundizar en los temas tratados.

Antes de finalizar este apartado queremos destacar el reconocimiento de los docentes asistentes a los formadores y a la metodología de enseñanza y aprendizaje que fundamenta la formación:

• Las valoraciones realizadas por los participantes en la formación sobre los formadores ha sido muy buena, tanto referente a los conocimientos y preparación teórico-práctica de los mismos como al modo como han mediado la práctica reflexiva. Y esto no ha sido por casualidad. Los formadores diseñaron conjuntamente la formación, ampliaron sus conocimientos, vivieron de primera mano la experiencia desde el rol de estudiante, etc.Cabe decir también que se formaron en el manejo de estrategias basadas en lo que se denomina responsive mediation (Johsnon y Golombek, 2016), las cuales se manifiestan como muy útiles para ‘hacer crecer’ a la persona (en este caso, los tutores y mentores) desde sus propias experiencias y su modelo mental de partida (Esteve, 2018).

• La experiencia de emergerse en la práctica reflexiva mediada ha sido valorada muy positivamente, pero al mismo tiempo se solicitaron elementos de la formación tradicional. Por lo que los formadores abrieron un blog desde dónde se podía acceder a recursos e instrumentos que los tutores pueden usar en su quehacer diario. El blog también proporcionaba enlaces a lecturas que facilitan la comprensión de conceptos, abren las puertas a prácticas diversas de acompañamiento constructivo, promueven la autoevaluación, etc.,

Y para terminar, citamos cinco puntos que todos los agentes consideran que se deben potenciar en futuras ediciones de la formación:

• Mantener contacto y coordinación entre los tutores de universidad y de centro
• Encontrar espacios temporales de conversación entre estudiantes y tutores de centro
• Usar los seminarios universitarios para complementar la estadía que realizan los estudiantes en los centros y para favorecer la práctica reflexiva
• El conocimiento entre lo que se hace en las universidades y lo que se hace en cada uno de los centros de prácticas (líneas metodológicas, etc.)

Para concluir, decir que reiteradamente los tutores de centro reclaman que se les reconozca de algún modo sus tareas de mentor.

A modo de conclusión queremos destacar la importancia del proceso de acompañamiento como mediador indispensable en el aprendizaje del docente. Promover y conseguir el desarrollo profesional de los estudiantes en prácticas es una tarea posible desde la asignatura del Prácticum, si los tutores y mentores responden al perfil expuesto y realizan de verdad la función de guía en todo su contenido. La retroalimentación y la evaluación formativa aparecen como constantes vitales durante el proceso de acompañamiento al desarrollo profesional de los estudiantes en prácticas y asimismo, se ha tratado como eje transversal durante la formación impartida a mentores y tutores. Una evaluación que recoge dos grandes dimensiones: (1) la personal, social, emocional y ética y (2) la técnica, pedagógica y didáctica. El tutor buen observador al finalizar el período de prácticas conoce en profundad al estudiante y es capaz de elaborar un buen informe acreditativo y realista, sea cual sea su guión.

Concebimos el Prácticum como una oportunidad para incidir en el proceso de profesionalización. Es el espacio ideal para desarrollar las capacidades relacionadas con el ejercicio de la profesión. Esta fase conforma para los estudiantes el primer contacto con la profesión, es el momento de reconocer modelos de actuación, contrastar las reflexiones teóricas con la práctica real, así como plantearse interrogantes sobre las propias ideas y aptitudes. En este sentido las acciones que definen este periodo de prácticas son la observación, la participación y la reflexión en y sobre la práctica profesional y la realidad de los centros educativos de secundaria en el caso de los másteres de formación de profesorado.

En el Prácticum, adquiere una gran relevancia el acompañamiento a los estudiantes de Máster por parte de los tutores, ya sea desde la Universidad o desde el propio Centro de prácticas. La función de los tutores debería contribuir al desarrollo profesional mediante una orientación personalizada a lo largo de un período determinado y en el propio contexto donde hay otros profesionales que desarrollan la profesión de profesor. El análisis y la reflexión  conjunta sobre las acciones observadas son las claves del éxito en el Prácticum.

El tema abordado es de gran interés para la práctica y la investigación: si bien es habitual compartir experiencias particulares, puntuales o incluso institucionales, no es tan común un enfoque centrado en la formación profesionalizadora de los tutores. Ser un profesional de la educación secundaria o de la universidad no conlleva de por sí abordar la tutoría del estudiante en prácticas con la calidad que se precisa. Ante este contexto se considera de suma importancia fomentar el intercambio de investigaciones y experiencias de formación externa o autoformación, reflexionar y debatir sobre el presente con una perspectiva orientada a progresar hacia la profesionalización del tutor y mentor, plantear retos de futuro y empezar a analizar posibles actuaciones a corto y medio plazo.

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